Toimiva verkosto oppilaan tukena – PACE asenne
Perheessä vietetyn ajan lisäksi lapsi viettää paljon aikaa varhaiskasvatuksessa ja koulussa. Niin vanhemmilla, koululla kuin vertaisyhteisöilläkin on suuri merkitys lapsen ajatteluun, toimintaan ja hyvinvointiin aina aikuisuuteen asti.
Lapset voivat käyttäytyä hyvin eri lailla eri yhteisöissä. Oppilas voi olla hyvinkin mukautuva koulussa, kun taas kotona käytös on hyvinkin säätelemätöntä ja vihaista. Voi olla myös toisin päin ja oppilas toimii aggressiivisesti koulussa ja kotona tilanne on hyvin toisenlainen. Itsen eri puolien lokerointi on lapselle yleensä selviytymiskeino. Sellainen selviytymiskeino, jonka hän on oppinut kaoottisessa ja kaltoinkohtelevassa ilmapiirissä varhaislapsuudessa. Lapsen kokemuksena maailma on aina uhkaava. Jokaiselta aikuiselta jää huomaamatta lapsen piilotettuja puolia ja siksi on erittäin tärkeää, että kaikkien tahojen, niin vanhempien, opettajien kuin muun verkoston kokemuksia lapsesta voidaan jakaa yhteisissä tapaamisissa. Vanhemmat ja koulu tarvitsevat dialogia, jossa voidaan paremmin ymmärtää lapsen kokemaa ja hänen käytöstään. Näin myös pystytään tarkemmin suunnittelemaan oppilaalle sopiva ja riittävä tuki.
Tällaista oppilaan tapaa jakaa ihmiset hyviin ja pahoihin kutsutaan splittaamiseksi. Tämä ihmisten idealisoituina tai aliarvostettuina näkeminen auttaa oppilasta sietämään hänelle ylivoimaisia ja tuskallisia tunteita. Kun tällainen ilmiö tapahtuu, se saattaa olla sysäys tarvittavaan monialaiseen yhteistyöhön.
Tällainen splittaus prosessi voi olla todella tuhoisa ja saada ihmiset taistelemaan tosiaan vastaan, jolloin oppilaan mahdollisuus luottaa ympärillä oleviin ihmisiin käy mahdottomaksi. Eri toimijat ehkä odottavat toinen toisiltaan erilaista apua ja turhautuvat kun sitä ei ole mahdollista saada. Tämä voi pahimmassa tapauksessa nostaa takautuvasti oppilaan vanhan trauman pintaan. Jos lapsen verkosto pystyy pitämään DDP periaatteet DDP työskentelyssään, he kykenevät olemaan avoimia ja sitoutuneita toisiinsa. PACE asenne (Playfulness, Acceptance, Curiosity, Empathy) auttaa vähentämään kaikkien osapuolien suojautumista ja vahvistaa näin yhdessä työskentelyä.
Työskentely vanhempien kanssa
Yhteinen tapaaminen voisi alkaa tarinoiden jakamisella. Näin henkilökunta tulisi tietoisemmaksi oppilaan varhaisista kokemuksista ja vaiheista tähän päivään asti. Jos on kyse sijoitus- tai adoptiolapsesta, niin lapsen elämästä biologisessa perheessä olisi tärkeää saada tietoa. Lapsella voi olla myös erilaisia varhaisvaiheen erokokemuksia omasta perheestä esimerkiksi pitkiä sairaalassaoloaikoja.
Kun tarinoita on jaettu, niin ymmärrys lisääntyy ja yhteistyö myös helpottuu. Yhteistyö tulee enemmän reflektoivammaksi kuin reagoivammaksi. Kun aikuiset ovat uteliaita lapsen maailmalle, niin he ymmärtävät uudella tavalla niitä stressitilanteita, joita he työssään lapsen kanssa joutuvat kohtaamaan. Näin he pystyvät olemaan empaattisempia ja hyväksyvämpiä lasta kohtaan. Aikuiset myös löytävät mahdollisuuksia keventää ilmapiiriä leikkisämmäksi, kun he kohtaavat haastavia tapahtumia. Kun PACE asenne on vahvaa, niin yhdessä toimiminen sujuu paremmin.
Tämä ei tarkoita, ettei erimielisyyksiä syntyisi. Vanhemmat ja henkilökunta voivat kokea hyvin eri lailla mitä lapsi eniten tarvitsee koulussa tai varhaiskasvatuksessa. Jos kaikki pystyvät olemaan uteliaita ja etsimään ratkaisuja ja ymmärtämällä mistä toistensa ajatukset, ahdistukset ja huolet syntyvät, niin yhteyden on mahdollista syntyä eri tahojen välillä.
Avoin ja sitoutunut ilmapiiri vähentää toisten syyttelyä ja soimaamista. Ilman ymmärrystä on helpompi nähdä asiat mustavalkoisena ja tuomittavina. Kun kykenemme kaivautumaan omista ehkä jämähtäneistäkin poteroistamme ulos, niin ratkaisun on mahdollisuus löytyä. Se mahdollistaa toisen osapuolen tilanteen ymmärtämisen ihan eri tavalla.
Oppilaat kokevat olonsa turvallisemmaksi, kun vanhemmat ja opettajat saavat tukea ja pystyvät hyvään yhteistyöhön. Psyykkisesti ja neurologisesti oireilevat lapset ovat erittäin valppaita huomaamaan aikuisten välisiä ristiriitoja. Verkoston hyvästä ja toimivasta yhteistyöstä oppilaat saavat rakentavan mallin miten toimia erilaisten ihmisten kanssa. Enää heidän ei tarvitse miettiä, ketä kohtaan olla lojaali ja kenen puolella olla.
Esimerkki:
Jari, 13-vuotias on muuttanut uuteen kouluun edellisessä koulussa sattuneen välikohtauksen takia. Sijaisvanhemmat ovat olleet muutoksen yhteydessä tapaamassa opettajaa ja hoitotahoa varmistaakseen Jarin turvallisen siirtymisen uuteen kouluun. Jari on kuukausien vieriessä kiinnittynyt hyvin uuteen opettajaan Teroon. Yhtenä aamuna Jarin oma opettaja Tero on poissa ja luokassa toimii sijaisopettaja. Usein emotionaalisesti oireilevat lapset ovat levottomampia sijaisopettajien kanssa. Tällaisissa muuttuneissa tilanteissa traumatisoituneet lapset tulevat yleisesti ylivirittyneiksi ja häiritsevä käytös lisääntyy. Näin myös kävi Jarille. Hän ei pystynyt istumaan paikallaan hetkeäkään vaan kierteli luokkaa ja häiritsi muiden keskittymistä. Moni muu oppilas lähti häiriköintiin mukaan. Mitkään opettajan ohjeet ja puuttumiset eivät lopettaneet oppilaiden käytöstä. Lopulta sijaisopettaja tuli todella vihaiseksi ja päätti rangaista oppilaita määräämällä oppilaille jälki-istunnot. Tämä taas aiheutti sen, että muut oppilaat olivat todella vihaisia Jarille, jonka seurauksena Jari purskahti itkuun ja juoksi ulos luokasta.
Seuraavana aamuna Jari ja sijaisvanhemmat tulivat tapaamaan omaa opettaja Teroa. Vanhemmat olivat todella vihaisia ja syyttivät omaa opettajaa siitä, että Jari ei ollut riittävästi turvassa edellisenä päivänä luokassa. Opettaja Tero aavistuksen kiukustui ja alkoi puolustautumaan kertomalla, ettei ollut itse paikalla mutta huomattuaan Jarin epämukavan olon muutti tapaansa kommentoida asiaa. Opettaja veti syvään henkeä ja sanoi, ”Olette oikeassa. Minun olisi pitänyt ymmärtää, että uusi opettaja voi olla todella pelottava Jarille. Minun olisi pitänyt varmistaa, että sijaisopettaja ottaa käyttöön samanlaisia tuttuja menetelmiä Jarin kanssa kuin mitä me tavallisesti päivittäin käytämme.”
Opettaja kääntyi vielä Jarin puoleen ja sanoi, ”Olen tosi pahoillani, etten huomioinut riittävästi sitä miten pelottava uusi tilanne sinulle voi olla. En vain ajatellut asiaa loppuun asti. Olen todella pahoillani”.
Jarin kehon kieli muuttui välittömästi ja hän katsoi omaan opettajaan selvästi helpottuneena. Tero opettaja jatkoi, ” Sinun vanhempasi ovat oikeassa nostaessaan tämän asian esiin. Sinulla on kyllä hienot vanhemmat, jotka puolustavat sinua todella upeasti. Se johtuu varmasti siitä, että vanhempasi ja minä tiedämme miten mainio lapsi sinä olet. Emme taida olla eri mieltä tästä?”
Jari kykenee selvästi sitoutumaan opetukseen ja rakentavaan toimintaan paremmin, kun aikuiset eivät ole hänelle vihaisia. Opettaja on huomannut myös, että PACEn käyttö auttaa Jaria sekä hänen vanhempiaan tuntemaan oloaan turvallisemmaksi, kun hän määrätietoisesti kommunikoi tavalla, joka lisää Jarin turvallisuuden tunnetta.
Kun oppilas näkee, että vanhemmilla, opettajalla ja hoitavalla taholla on keskinäinen luottamus, niin hänen olonsa rauhoittuu ja hän kykenee keskittymään paremmin opetukseen.
Olisi tärkeää, että opettajilla olisi enemmän aikaa tiiviimpään yhteistyöhön ja tämä huomioitaisiin myös opetussuunnitelmissa. Traumatisoituneiden lasten kohdalla on tärkeää ymmärtää mitä kaikkea he ovat varhaislapsuudessaan kokeneet ja mikä mahdollisesti triggeröi heidän käytöstään tänäkin päivänä. Tämän selville saamiseksi ja ymmärryksen löytymiseksi yhteistyölle on varattava riittävästi aikaa. Ks. blogikirjoitukseni Traumainformoitu oppimisympäristö
Kun koulu tietää tarkemmin lapsen taustasta ja kokemuksista he voivat helpommin ymmärtää niitä tunteita, jotka voivat nousta erilaisissa tilanteissa esiin. Kun tämän ymmärtää, on verkoston helpompi suunnitella miten näissä tilanteissa voidaan parhaalla mahdollisella tavalla tukea oppilasta. Opettaja voi saada vanhemmilta käytännön vinkkejä oppilaan rauhoittamiseksi ja myös toisinpäin opettajat voivat kertoa omista onnistuneista menetelmistään.
Vanhemmat oppilaat voivat esimerkiksi kirjoittaa omista kokemuksistaan ja antaa vinkkejä miten heitä voisi parhaiten auttaa tiukoissa tilanteissa. Kannustan lämpimästi opetuksen ammattilaisia paneutumaan enemmän oppilaan varhaisiin kokemuksiin varsinkin niissä tapauksissa, joissa oppilas oireilee vahvasti. Joka tapauksessa rakentava tiimityö edistää eri tahojen keskinäistä luottamusta ja auttaa oppilasta kokemaan oloaan turvallisemmaksi ja näin mahdollistaa myös oppilaan tuloksekkaamman oppimisen.
Vanhemmat jotka saavat tukea ja ymmärrystä omalle tilanteelleen etsivät myös apua helpommin. Kun heidät kohdataan ilman tuomitsemista ja syyttelyä hyvä yhteys syntyy ja vastaisuudessakin heidän on mahdollista turvautua apuun. Tämä on myös tärkeä viesti lapselle. Apua voi pyytää ja sitä on myös mahdollisuus saada.
Ole itse ammattilaisena osa toimivaa verkostoa
Opettajilla ja kasvatuksen ammattilaisilla on tärkeä rooli verkostossa, kun tuetaan psyykkisesti ja neurologisesti oireilevaa lasta. Monialainen työskentely voi olla todella mutkikasta erilaisine tavoitteineen ja toimintoineen. Mahdollinen sekasorto ja väärinymmärrykset ovat suuri riski työskentelyn onnistumiselle. Kun yhteistyö käy mahdottomaksi ja turvattomaksi, se saattaa edesauttaa oppilaan vanhan trauman uusiutumista. Jokainen taho mahdollisesti taistelee oman agendansa, ammattinsa ja ammatillisten rajojen puolesta. Kukaan ei halua sotkeutua lapsen ja perheen tilanteeseen omien rajoitteittensa takia ja tällöin he ovat kykenemättömiä ajattelemaan oppilaan ja perheen tarpeita.
Yhtenä tiimin jäsenenä saattaa tuntua, että on vain pieni ratas isossa pyörässä.Tiimissä mukana oleminen on kuitenkin erittäin tärkeää oppilaan näkökulmasta. Jos löydetään toimiva yhteistyön tapa, niin se auttaa oppilasta erinomaisen paljon. Yksikin ryhmän jäsen voi omalla läsnäolollaan vaikuttaa avoimen työskentelyn ilmapiiriin. Henkilökunta voi käyttää PACEa. He voivat rauhoittaa tilannetta ja pysäyttää keskustelua ja palauttaa tilannetta uudelleen lapsen ja perheen tarpeisiin. Defensiivisyys lisää defensiivisyyttä. Mutta jos vaikka vain yksi tai kaksi tiimin jäsentä pystyy säilyttämään avoimen ja uteliaan asenteen tapaamisessa, niin se voi vaikuttaa koko keskustelun ilmapiiriin ja asioiden etenemiseen.
Olemalla ammattilaisena osa verkostotyötä, voi saada tietoa ja ymmärrystä toisten näkökulmista. Esimerkiksi lapsen biologisen vanhemman tapaaminen voi olla tällainen tiedon vaihdon paikka. Opettaja tietää, että biologisen vanhemman tapaaminen on usein raskasta lapselle ja hän osaa tukea vanhemman tapaamispäivänä lasta erityisellä tavalla. Opettaja kertoo sosiaalityöntekijälle, joka on vastuussa tapaamisen onnistumisesta oppilaan rajusta saman päivän aikana ilmenneestä ahdistuksesta. Sosiaalityöntekijä osaa taas omalta osaltaan lievittää lapsen ahdistusta ennen tapaamista tai tapaamisen aikana. Näin myös lapsen on mahdollista nähdä onnistunutta yhteistyötä, joka lisää hänen turvallisuuden tunnetta.
Verkostotyö on tärkeä osa oppilaan tukemista. Vanhempien ja opettajien riittävän tiivis yhteistyö edesauttaa toinen toistensa näkökulmien, haasteiden ja huolien ymmärtämistä. Yhteistyö ilman vihamielisyyttä ja vastakkainasettelua kasvattaa oppilaan turvallisuuden tunnetta. Hyvä ilmapiiri myötävaikuttaa perheen yhteistyöhön sitoutumista ja mahdollistaa toimivien ratkaisujen löytymistä.
Esimerkki:
Riitta, 11-vuotias rimpuilee omien vaikeuksiensa kanssa. Hän on jo joutunut vaihtamaan koulua käytöksen haasteiden vuoksi. Omat kaverit ovat vieraantuneet Riitasta hänen ristiriitaisen kohtelunsa vuoksi. Tiimi pohtii tilannetta mutta heillä ei ole mitään uusia ideoita tilanteen ratkaisemiseksi. He päättävät pyytää lapsen adoptiovanhemmat ja perheen terapeutin paikalle. Tapaamisen alussa kaikki ovat innokkaita keksimään ratkaisuja Riitan vaikeuksien ratkaisemiseksi. Terapeutti kuitenkin pysäyttää keskustelun ja ehdottaa toisenlaista työskentelyä. Hän ehdottaa, että he aloittaisivat keskustelun Riitan varhaisista vaiheista ja kokemuksista ja jokainen omalta osaltaan kertoisi niistä. Kuinka on toimittu kotona ja kuinka koulussa. Vaikka tämä vei paljon aikaa, niin tapaamisen lopussa kaikilla oli parempi ymmärrys siitä miksi Riitta tietyissä tilanteissa käyttäytyi aggressiivisesti. Nyt oli mahdollista myös löytää helpommin keinoja Riitan auttamiseksi konfliktitilanteissa.
Joskus on hyvä pysäyttää ja rauhoittaa keskustelu ja jakaa jokaisen läsnäolevan kokemusta oppilaasta ja oppilaan varhaisemmista vaiheista. Näin kaikkien ymmärrys lisääntyy ja pystytään palaamaan peruskysymykseen mitkä ovat oppilaan ja perheen tarpeita. Näin päästään siihen tärkeimpään fokukseen.
Kiitos!
Lähdeluettelo:
Baylin, J. 2013. Seminaari Hyvät Yhteydet. Henkilöiden välinen neurobiologia ja aivot lapsi-vanhempi-hoitosuhteessa. Lukkiutuneesta luottamuksesta yhteyden rakentamiseen. Luentomateriaali.
Becker-Weidman, A. (2013). DDP-Aapinen. PT-kustannus. Tampere.
Bomber, L.M. (2007) Inside I´m Hurting: Practical Strategies for Supporting Children with Attachment Difficulties in Schools. London: Worth Puplishing.
Bomber, L. M. (2011) What About Me? Inclusive Strategies to Support Pupils with Attachment Difficulties Make it Through the School Day. London: Worth Puplishing.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E.I. and Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization Development of the Self. New York, NY: Other Press.
Geddes, H. (2006) Attachement in the Classroom: The Links Between Children`s Early Experience. Emotional Well-Being and Performance in School. London: Worth Puplishing.
Golding, K.S, Fain, J., Frost, A., Mills, C. Et al. (2013). Observing Children with Attachement Difficulties in School: A Tool for Identifying and Supporting Emotional and Social Difficulties. London: Jessica Kingsley Publisher.
Golding, K. S., Fain, J., Frost, A., Mills, C., Worrall, H., Roberts, N., Durrant, E. and Templeton, S. 2013. Observing Children with Attachment Difficulties in School. A Tool for Identifying and Supporting Emotional and Social Difficulties in Children Aged 5-11. London and Philadelphia. Jessica Kingsley.
Hughes, D.A. (2011) Attachement Focused Family Therapy. The workbook. New York. NY: W.W. Norton.
Hughes, D.A. and Baylin, J. (2012) Brain Based Parenting. The Neuroscience of Caregiving for Healthy Attachement. New York, NY: W.W. Norton.
Jennings, P. (2018) TheTrauma-sensitive Classroom: Building Resilience with Compassionate Teaching. New York, NY: Delacourt.
Phillips, S. & et al. 2014. Bringing PACE into the classroom. Nettiartikkeli-
Siegel, D.J. (2010) The Mindful Therapist: A Clinician´s Guide to Mindsight and Neuralintegration. New York, NY: W.W. Norton.
